Главная Интенсив курсы Отзывы Цены Преподаватели Обучение за рубежом Контакты
> Английский
> Немецкий
> Французский
> Итальянский
> Испанский
> Russian for foreigners
> Подготовка к ЕГЭ и ГИА
> On-line обучение
> Индивидуальное обучение
> Статьи

Корпоративное
обучение

Иностранный c
носителем языка

Речевые автоматизмы на занятиях иностранного языка: виды, функции и рекомендации по работе с ними

Николаева Н.Ю. , степень Master DaF (университет им. Шиллера, г.Йена)

В повседневной жизни мы часто сталкиваемся с так называемыми автоматизмами: например, многие двери открываются автоматически, автомобили имеют автоматическую систему переключения скорости, видеомагнитофоны автоматически перекручивают кассеты по их завершению. В этих и похожих случаях соответствующее действие выполняется без приложения каких-либо дополнительных физических или умственных усилий. То же самое касается и многих видов деятельности человека, которые мы выполняем, не задумываясь об их многочисленных компонентах, например, печатание на машинке, игра в теннис и др. Подобные автоматизмы, действия, осуществляемые так быстро, легко и без усилий, являются результатом длительного процесса автоматизации, который является неотъемлемой составной частью формирования навыков. Способность людей разговаривать на одном или нескольких языках также является хорошим примером этого феномена. Каждый здоровый человек в состоянии бегло, правильно и без долгих пауз выражать свои мысли на родном языке, несмотря на множество умственных операций, который связаны с процессом производства речи. Начинающие изучать иностранный язык могут создавать высказывания такой степени сложности, которые невозможно объяснить их знаниями языка на данном этапе обучения. Объясняется это тем, что говорящий имеет в своем распоряжении целый ряд заранее автоматизированных языковых выражений, которые он может легко и быстро вызвать из своей памяти в конкретной ситуации. Проблема автоматизации навыков давно рассматривалась и исследовалась в рамках когнитивной психологии: ученых интересовали вопросы отличия автоматизированных навыков от неавтоматизированных, их свойства и признаки, а также условия формирования подобных автоматизмов. В дидактике и методике преподавания иностранных языков данная проблема не столь подробна изучена, также отсутствуют данные эмпирических исследований. В рамках нашей мастерской работы была сделана попытка обобщения данных когнитивной психологии и возможности переноса результатов ее исследований на развитие речевого навыка говорения на иностранном языке. Были определены признаки и роль речевых автоматизмов для развития способности к коммуникации на иностранном языке. Далее был выполнен анализ трех современных учебников немецких изданий, построенных на коммуникативном методе обучения ИЯ, особое внимание уделялось использованию в них упражнений на развитие речевых автоматизмов. В заключительной части настоящего исследования были разработаны некоторые рекомендации по работе над развитием речевых автоматизмов на уроках немецкого языка. В своем докладе мне хотелось бы сосредоточиться на видах и функции речевых автоматизмов и возможностях их развития на уроках иностранного (немецкого) языка.

Речевые автоматизмы (sprachliche Automatismen) определяются как различные по своей сложности, многоморфемные, сохраненные в долговременной памяти последова-тельности, которые вызываются из памяти и используются в устной речи как единое це-лое. Они характеризуются определенной степенью неизменяемости, устойчивости и шаб-лонности, поэтому они также называются в научной литературе как „formelhafte Sequenzen“ (Aguado 2002), „sprachliche Schematismen“ (Daniels 1979; Zenderowska-Korpus 2004), Routinenformeln (Coulmas 1981) „prefabricated patterns und routines“, „formulae“ (Raupach 1984), „chunks“ (Ellis 1996), „lexicalized phrases“ (Nattinger/DeCarrico 1992). Манфред Раупах различает две группы автоматизмов: так называемые «рутины» и «об-разцы», при этом выражения, относящиеся к первой группе запоминаются и вызываются из памяти как единое целое („what’s that?“; „how are you?“), в то время как «образцы» мо-гут содержать как автоматизированные, фиксированные компоненты, так и свободные переменные элементы, например: „where’s…?“; Deutsch: „Ich hatte gern…“; „Wie ware es mit…“. К речевым «рутинам» относятся, например, формы приветствия („Hallo, lange nicht gesehen“; „Mahlzeit!“; „Tschu?, bis bald“), идиомы („zwischen zwei Stuhlen sitzen“; „Alles klar!“), заполнители пауз („ah“; „also“; „ich sag mal“), проклятия („Verdammt mal!“), устой-чивые выражения и пословицы („purer Zufall“; „Morgenstunde hat Gold im Munde“).

В соответствии с функциями в устной речи Раупах также различает два больших класса речевых автоматизмов: fillers или modifiers и organizers. Fillers или modifiers не оказывают непосредственного воздействия на структуру высказывания, их задача заключается в выигрывании времени для дальнейшего планирования речевой последовательности («ich wei? nicht…”, “was wei? ich…”). Автоматизмы второй группы помогают говорящему структурировать свое устное высказывание на уровне текста, фразы и предложения («Ich glaube…“, „Soviel ich wei?,…“, „Wenn ich mich nicht irre…“).

Речевые автоматизмы, как и прочие автоматизированные навыки, обладают следующими признаками: они воспроизводятся относительно часто, в одинаковой форме, грамматически правильно и с высокой скоростью, без пауз и промедлений. Поскольку они автоматизировались в соответствии с ситуацией, то и в дальнейшем они характеризуются ситуативной уместностью.

Обучение речевым автоматизмам должно быть одной из главных педагогических целей и «абсолютной необходимостью» на уроках иностранного языка (Агуадо). Это неоднократно подчеркивалось многими методистами. Так, например, Норманн Сегалович называет в своей статье 3 причины необходимости обучения автоматизмам, которые проистекают из их признаков. Во-первых, автоматическое выполнение действия освобождает дополнительные когнитивные ресурсы для других, творческих заданий, что среди прочего ведет к экономизации речевой деятельности в общем. Другими словами, автоматизированные речевые образцы могут вызываться из памяти как единое целое и благодаря этому не требуют внимания со стороны продуцента. Это внимание или рабочая память может использоваться для других аспектов коммуникации, например, для проверки грамматической правильности или для планирования дальнейшего высказывания. Во-вторых, как отмечает Сегалович, автоматизированный механизм обрабатывает информацию быстро и точно, не подвергаясь при этом воздействию со стороны иных информационных источников. То есть, автоматизмы не оказывают влияния на одновременно протекающие когнитивные процессы. В-третьих, речевые автоматизмы обеспечивают беглость и отсутствие лишних пауз при общении. При этом увеличение беглости речи может стать мотивирующим фактором для использования иностранного языка на практике.

Из этих трех причин вытекают три функции речевых автоматизмов, которые тесно взаимосвязаны друг с другом. Автоматизмы делают возможным свободное, правильное говорение, а, следовательно, успешную коммуникацию (производственно-стратегическая функция), что одновременно способствует увеличению уверенности при говорении, даже с минимальным уровнем знаний (коммуникативно-стратегическая функция). Когнитивные ресурсы, освобождаемые благодаря использованию таких «шаблонных выражений» могут применяться для планирования и создания новых креативных высказываний и для тестирования языковых гипотез (стратегическая функция обучения иностранному языку). Эти три функции выделяются в методической литературе как наиболее важные доводы развития речевых автоматизмов.

Карин Агуадо предлагает вместо этих трех функций две других, которые однако включают в себя вышеназванные: социальная и когнитивная функции. Социальная функция заключается, по ее мнению, в необходимости обучения речевым автоматизмам как в средстве преодоления возможных коммуникативных проблем и компенсировании языкового дефицита. Это является особенно важным на начальной ступени обучения иностранному языку, поскольку автоматизмы могут использоваться как своеобразные «палочки-выручалочки» для коммуникации до тех пор, пока учащийся не будет в состоянии выражать те же самые содержания креативно и самостоятельно. Кроме того, автоматизмы могут помогать социальной интеграции в соответствующем языковом сообществе, поскольку они отражают культурное наследие страны и в результате правильного, активного, адекватного конкретной ситуации использования речевых клише говорящий свидетельствует о своей осведомленности о культуре и традициях данной страны. Когнитивная функция, согласно Агуадо, проявляется в возможности речевых автоматизмов способствовать изменению и усовершенствованию грамматической, прагматической и идиоматической компетенций учащихся, при условии, что изучающие иностранный язык не только пассивно воспринимают и заучивают их, но и извлекают из них посредством сегментации и анализа структуры и правила, лежащие в их основе, благодаря чему происходит дальнейшее обучение иностранному языку (ср. Агуадо).

Однако есть также противники обучения автоматизмам, которые видят в них «замороженный, законсервированный язык» и выступают против них, прежде всего, из стилистических соображений. Кроме того, методисты предупреждают о чрезмерном, несоответствующем ситуации использовании подобных речевых образцов, что является особенно проблематичным, если были автоматизированы грамматически неправильные или придуманные самими учащимися, неверные речевые структуры. Несмотря на это, нам кажется неоспоримым положительная роль речевых автоматизмов при обучении говорению на иностранном языке, поскольку они экономят время для производства и планирования высказываний, а также снимают стресс и страх перед процессом говорения, что является очень важным фактором при обучении иностранному языку.

Хотя эта роль автоматизмов признается всеми методистами, в научной литературе практически нет однозначных и полезных предложений и рекомендаций, как правильно и наиболее эффективно развивать их на уроках иностранного языка. Поскольку в своей работе учитель в основном опирается на учебные материалы, нами были проанализированы три учебно-методических комплекта для обучения немецкому языку. Целью исследования явилось выявление заданий и упражнений, способствующих автоматизации речевых образцов. Нами были выбраны современные коммуникативные учебники, изданные в последние годы в Германии: “Berliner Platz”, “Optimal”, “Studio d”, предназначенные для обучения немецкому языку с «нуля». Следует отметить, что только в одном учебнике - “Studio d” - упражнения для автоматизации выделаются специальным значком. В результате изучения данных материалов можно сделать выводы, что, во-первых, в них представлены не все виды речевых автоматизмов, а именно практически отсутствует обучение устойчивым выражениям и идиомам (пословицам), хотя и на начальном этапе обучения постепенное знакомство с ними учащихся было бы полезным. В основном представлены различные формы приветствия, речевые образцы (выражение своего мнения) и типичные словосочетания. Работа над ними ведется следующим образом: сначала они презентуются в вводных текстах или диалогах, затем тренируются в различных заданиях и упражнениях, и потом, в основной части главы или в ее конце тематически группируются и еще раз объясняются. В учебнике “Studio d” предлагаются при этом наиболее разнообразные упражнения для автоматизации этих шаблонных выражений: подстановочные упражнения, языковые игры, упражнения для беглости речи, которые предусмотрены как для индивидуальной работы, так и для парной и групповой работы (инсценировка диалогов, интервью, типичных повседневных ситуаций). Подобные задания вводятся и повторяются в каждой лекции, а также расширяются в последующих лекциях за счет частиц, новых словосочетаний, новых вариантов и т.д. Таким образом, в упражнениях учебного пособия “Studio d” учитываются два важнейших принципа процесса автоматизации: принцип повтора (т.е. последовательной и постоянной тренировки) и принцип дальнейшего осознанного анализа и расширения автоматизированных структур. Кроме этих двух принципов, которым должны соответствовать упражнения, важным является также следующее: упражнения должны способствовать развитию беглости говорения, быть интересными для учащихся, а значить мотивировать их, они должны отражать реальные коммуникативные ситуации и соответствовать прагматике высказывания. Большая роль практики признается всеми методистами иностранного языка, особенно большую роль играет она при обучении говорению. Однако нет единого мнения по поводу правильной организации этой практики общения. Еще со времен аудио-лингуального метода преподавания иностранного языка очень популярны упражнения, направленные на механическое повторение определенных речевых образцов (drill). С момента появления коммуникативного направления в методике этот тип упражнения неоднократно критиковался, в первую очередь, потому что при подобной тренировке оставались без внимания форма и значение заучиваемых выражений. Однако в последнее время все чаще можно встретить и в современных учебниках такие задания, и следует отметить, что их использование все-таки является целесообразным на уроках иностранного языка, поскольку они дают шанс даже слабому учащемуся принимать участие в происходящем на занятии и общаться хотя бы с помощью зазубренных подобным образом выражений. Задача преподавателя иностранного языка состоит здесь в повышении эффективности таких упражнений, они не должны казаться скучными и однообразными для учащихся (можно давать их в форме игры) и их следует применять наряду с другими творческими заданиями. Главным при обучении говорению на иностранном языке было и остается использование автоматизации и когнитивного познания не как взаимоисключающих стратегий учения и обучения, а как взаимно дополняющих и одинаково важных способов передачи иноязычных знаний.

Проблема целенаправленной и обусловленной автоматизации речевых навыков остается открытой. В будущем необходимы долгосрочные экспериментальные исследования, посвященные выявлению факторов и условий обучения речевым автоматизмам, на основе которых могут быть разработаны теоретические и практические методические предложения по работе с ними на занятиях иностранным языком, а также изданы учебники и пособия, последовательно преследующие цель автоматизации навыка говорения.